ارتباط نظریه یادگیری تولمن و سایر نظریات یادگیری
كسانی كه در مكتب‌های روانشناسی تحقیق كرده‌اند، تولمن را در ردیف "رفتارگرایان متأخر" به حساب آورده‌اند.[5] البته روشن است كه او از رفتارگراهایی است كه در مساله یادگیری، انتقادات مهمی به رفتارگرایان داشته است. نسبت دادن هدف به یك موجود زنده، سبب شده است به ذهن برخی چنین خطور كند كه این اصطلاح "رفتار هدفمند" نوعی تناقض است؛ چون رفتارگرایی هدفمند، آمیزه‌ای عجیب از دو اصطلاح متناقض هدف و رفتار است، [زیرا] نسبت دادن هدف به یك موجود زنده، حكایت از آگاهی و شعور دارد و چنین مفهوم ذهن‌گرایانه‌ای نمی‌تواند در یك نظام رفتارگرا جایی داشته باشد. با وجود این، تولمن در تحقیقات خود روشن كرده است كه هم در موضوع و هم در روش، یك رفتارگرا است.
تولمن، مانند واتسون علاقه‌ای به تجارب درونی فرضی كه با مشاهده‌ی عینی قابل دستیابی نیستند، ندارد. البته مسلم است كه تولمن یك رفتارگرای واتسونی نبود، زیرا آن دو دست كم در دو مساله مهم با هم اختلاف نظر داشتند. نخست اینكه، تولمن به مطالعه‌ی رفتار در سطح ریز (مولكولی) یعنی برحسب پدیده‌های محرك – پاسخ علاقه‌ای نداشت. بدین‌سان، برخلاف واتسون واحدهای عنصری رفتار، یعنی فعالیت‌های اعصاب، عضلات و غدد مورد علاقه‌ی او نبود. توجه وی به رفتار كلی متمركز بود، یعنی مجموع اعمال پاسخی كل موجود زنده. از این لحاظ، نظام فكری وی مفاهیم رفتارگرایانه و گشتالتی را با هم درمی‌آمیزد.[6] مساله دوم كه اختلاف اساسی‌تر این دو روان‌شناس است، اینكه اصل اصیل نظام فكری تولمن، معرفی مفهوم رفتار هدفمند است... [اما] رفتارگرایان واتسونی از نسبت دادن هدف به رفتار انتقاد كردند.[7]
به هر حال تولمن یك رفتارگرا است كه در تمام عمر به صورت یك رفتارگرای كاملا عینی باقی ماند،[8] اما نوع رفتارگرایی او تفاوت‌هایی با رفتارگرایی مرسوم داشت كه به همین جهت او خود، رفتارگرایی مورد نظرش را رفتارگرایی هدفمند نام نهاد. او درباره معرفی این تعبیر خود گفت: رفتارگرایی هدفمند، هدفدار، شناختی و یكپارچه است، یعنی خاصیت گشتالتی دارد. رفتارگرایی هدفمند، یك رفتارگرایی یكپارچه است نه جزء‌نگر، اما در هر صورت نوعی رفتارگرایی است. محرك‌ها و پاسخ‌ها و تعیین‌كننده‌های رفتاری پاسخ، تمام چیزی است كه این رفتارگرایی به مطالعه آن می‌پردازد.[9]
او به ناكارآمدی تبیین‌های رایج از نظریه محرك – پاسخ در تبیین فرآیند یادگیری پی برده بود. زمانی كه رفتارگرایی واتسونی به صورت یك مكتب روانشناسی بسیار معروف درآمده بود، [تولمن] علیه آن عَلَم مخالفت برافراشت.[10] او سعی كرد در چارچوب سازه‌ها و بنیادهای نظری "فرضیه شناختی یادگیری" تبیین مناسب‌تری از فرآیند یادگیری ارائه دهد. كوشش‌های تولمن را می‌توان زمینه‌ای برای رشد نهضت شناختی در روانشناسی آمریكایی یعنی روانشناسی بررسی یادگیری از دیدگاه شناخت و دخالت دادن تعقل و استدلال در فرآیند یادگیری دانست.[11]
تولمن، قانون اثر ثورندایك را نپذیرفت و در مقابل نظر او كه مبتنی بر پاداش یا تقویت در یادگیری بود گفت: پاداش یا تقویت اگر اثری داشته باشد، نقش اندكی در یادگیری دارد.[12] او معتقد بود مهم این است كه محرك اصلی(غیرشرطی) پس از محرك شرطی ظاهر شود و در این میان چگونگی محرك اصلی(كه خوب یا بد، مطلوب یا نامطلوب باشد) مهم نیست. محرك اصلی می‌تواند درد، رنج، ترس و اضطراب یا غذا باشد.[13] او همچنین ثابت كرد كه فرآیند یادگیری، پیچیده‌تر از آن است كه با تبیین ساده‌ای در قالب محرك – پاسخ آشكار شود؛ زیرا رویكرد محرك – پاسخ بر این فرض استوار است كه وقتی حیوانی را در ماز قرار می‌دهند، هنگام انتخاب صرفا به محرك‌های خاصی پاسخ می‌دهد؛ به این معنی كه حیوان هیچ‌گونه نمود درونی از محیطش ندارد.[14] اما تولمن ثابت كرد كه حیوانات هنگام یادگیری یك ماز آن را در ذهن خود به صورت یك نقشه شناختی ترسیم می‌كنند.
هال، نیز از روان‌شناسانی است كه تحت تاثیر "متغیرهای رابط" تولمن قرار داشت. هال و تولمن از متغیرهای رابط یكسان در كارهای خود استفاده كردند.[15]
كاربردهای عملی نظریه یادگیری تولمن
از كاربردهای این نظریه، ارائه دستورالعمل و قواعدی جهت تدریس بهینه است. توضیح اینكه هر پرورشكار موفقی لزوما از یك نظریه‌ی خاصی كه مورد علاقه اوست پیروی می‌كند. نخستین گام در راه اجرای این موضوع آشنایی كامل با نظریه‌های مهم یادگیری است؛ زیرا به این وسیله می‌تواند از آن دسته اصول و قوانینی كه در هر دو نظریه‌ی یادگیری با برداشت‌های آموزشی تطبیق می‌كند و روش تدریس او را بهتر و مؤثرتر می‌سازد، بهره‌گیری كند... اما معلمی كه در كار تدریس از یك نظریه‌ی اصولی و علمی پیروی نكند، رفتاری مبهم و كوركورانه دارد. در تدریس او هیچ‌گونه هدف و طرح یا منطقی دیده نمی‌شود و پرورشكاری كه با نظریه‌ی آموزشی و یادگیری آشنایی ندارد كاری جز تعیین تكلیف‌های نامتناسب و بی‌هدف انجام نمی‌دهد.[16]
می‌توان گفت از آثار مهم كاربردی این نظریه، هدفدار نمودن رفتار یادگیری جهت بهینه‌سازی فرآیند یادگیری است. یكی از مهم‌ترین مفاهیم شناختی در ایجاد یادگیری، وجود هدف خاص است. افرادی كه با توجه به هدف خاصی تلاش می‌كنند، معمولا به گونه متفاوتی به یادگیری می‌رسند. در آزمایش‌های تولمن، اهمیت این موضوع تصریح گردید. در زندگی روزمره هم می‌بینیم كه كسانی كه هدفمندند، معمولا انگیزه‌ی بیشتری دارند. یكی از محاسن وجود هدف در یادگیری، ایجاد درك كل است. به عبارت دیگر، هدف به رفتار كلیت و جامعیت می‌دهد. در نتیجه فرد هدفدار، احساس گیجی و ابهام نمی‌كند. در یادگیری هدفدار، تلاش‌ها معطوف به نقطه‌ی واحدی است. در نتیجه یادگیرنده نیروی جسمی و روانی خود را هدر نمی‌دهد.[17]
از بسیاری جهات، تولمن و گشتالتی‌ها درباره‌ی روش‌ها و فعالیت‌های آموزشی نظر مشابهی دارند. آنان بر اهمیت تفكر و درك مطالب تأكید می‌ورزند. از نظر تولمن، لازم است دانش‌آموز را واداریم تا در موقعیت مشكل‌آفرین به آزمودن فرضیه بپردازد. تولمن در این‌باره با نظریه‌ی عامل خطای(error factor) هارلو توافق زیاد دارد. طبق این نظریه، یادگیری بیشتر از آن كه بر ایجاد پاسخ‌ها یا راهبردهای درست مبتنی باشد، به حذف پاسخ‌ها یا راهبردهای غلط وابسته است. هم تولمن و هم گشتالتی‌ها، تشكیل گروه‌های كوچك را برای شركت در بحث‌های كلاسی توصیه می‌كنند. مهم‌ترین نكته برای یادگیرندگان این است كه به صورت فردی یا به عنوان عضوی از گروه، فرصت آزمودن كفایت فرضیه‌های خود را داشته باشند. فرضیه‌ها یا راهبردهای مؤثر در حل مسئله، آن‌هایی هستند كه به وسیله‌ی یادگیرنده حفظ می‌شوند. نقش معلم این است كه به عنوان یك مشاور، دانش‌آموز را در روشن ساختن و پس از آن در تأیید یا عدم تأیید فرضیه‌ها كمك كند. همانند گشتالتی‌ها، تولمن نیز پیشنهاد می‌كند كه دانش‌آموز از دیدگاه‌های مختلف با یك موضوع آشنا شود. این فرایند به دانش‌آموز كمك خواهد كرد تا یك نقشه‌ی شناختی در او ایجاد شود كه در پاسخ دادن به سوال‌هایی كه درباره‌ی موضوع به‌خصوص و سایر موضوع‌های مربوط به آن طرح می‌شوند، از آن استفاده نماید. سرانجام اینكه، مانند نظریه‌پردازان گشتالتی، تولمن می‌گوید كه تقویت‌های بیرونی برای یادگیری ضروری نیستند. طبق نظر تولمن، یادگیری به‌طور دائمی صورت می‌پذیرد. دانش‌آموزان، مانند هر كس دیگری، به ایجاد انتظارات یا باورهایی می‌كوشند كه با واقعیت سازگار باشند. معلم پیرو نظریه‌ی تولمن در طرح و آزمودن فرضیه‌ها به دانش‌آموزان كمك می‌كند و وقتی كه فرضیه‌ها درست باشند، تجارب تأییدكننده برای آن‌ها فراهم می‌آورد. به این طریق، داشن‌آموزان نقشه‌های شناختی پیچیده‌ای ایجاد می‌كنند تا فعالیت‌های آن‌ها را هدایت نمایند.[18]
نقاط مثبت و موفقیت‌های نظریه تولمن
دانشمندان زیادی پس از تولمن به آزمایشاتی در محك زدن نظریه او پرداختند كه تاییدات زیادی در مورد سخنان او حاصل شد.[19] تولمن در جهت مثبت، موضوعات پژوهشی مهم فراوانی را در یادگیری آغاز كرد و مفهوم متغیر مداخله‌گر را به روانشناسی معرفی كرد. یك نكته‌ی حایز اهمیت عمومی، حمایت شدید وی در استفاده از موش به عنوان یك آزمودنی مناسب برای مطالعات روان‌شناختی بود.[20]
به نظر می‌رسد، بیشترین نقش و بی‌همتاترین سهم تولمن در روانشناسی، مطرح كردن مفهوم "متغیر مداخله‌گر" باشد.[21] متغیرهای مداخله‌گر عبارتند از مجموعه‌ای از متغیرها كه میان متغیرهای مشاهده‌پذیر مستقل و سنجش نهایی پاسخ (متغیر مشاهده‌پذیر وابسته یا رفتاری) قرار دارند كه تعیین‌كننده‌های واقعی رفتار هستند.[22]
از دیگر نكات برجسته تحقیقات تولمن این است كه، مطالعات روان‌شناختی او بر روی موش به عنوان یك آزمودنی مناسب (كه مورد تاكید فراوان او هم بوده است) صورت میگیرد.
انتقادات بر نظریه تولمن
از نقاط ضعف نظریه تولمن، استفاده فراوان او از مفاهیم انتزاعی و شخصی بوده است كه از طرفی فهم نظریه او را دشوار و از سوی دیگر سخت‌آزمون نموده است و این مساله مورد اعتراف خود او نیز بوده است. آخرین پاراگراف فصل مربوط به تولمن در كتاب "روانشناسی: مطالعه‌ای درباره‌ی یك علم" كه در سال 1959، سال مرگ تولمن انتشار یافته و صورت نهایی نظریه‌اش را در بردارد[23]، احساس او درباه‌ی نظریه‌ی خودش را معرفی می‌كند:
چنان‌كه در آغاز این مطلب نشان دادم، با مقدار زیادی احساس ناراحتی شروع كردم. احساس می‌كردم كه به اصطلاح نظام من كهنه شده است و اتلاف وقت است كه بكوشم تا به آن صورت تازه‌ای بدهم و حالا خودنمایی خواهد بود كه سعی كنم تا آن را با مجموعه اصول فلسفه‌ی علم دمخور سازم. با این حال، باید اعتراف كنم كه هر چه پیشتر رفته‌ام دوباره بیشتر خود را با آن درگیر یافته‌ام، هر چند هنوز بسیاری نقاط ضعف آن را می‌پذیرم. نظام من ممكن است از آزمون روش علمی روسپید از آب درنیاید، اما به این چندان اهمیتی نمی‌دهم. من دوست داشته‌ام درباره‌ی روانشناسی به طریقی بیندیشم كه مورد پسند من بوده است. از آن‌جا كه همه‌ی علوم و به‌ویژه روانشناسی، هنوز در قلمرو بی‌اطمینانی‌ها و ناشناخته‌ها سیر می‌كنند، بهترین كاری كه هر فرد عالمی، به ویژه هر روانشناسی، می‌تواند انجام دهد این است كه از اندیشه‌ها و باور‌های خود پیروی كند، هر چند ناكافی و ناكامل باشند. من فكر می‌كنم این است آن‌چه همه‌ی ما در عمل انجام می‌دهیم و كلام آخر، مطمئن‌ترین ملاك، لذت بردن است و من لذت برده‌ام.[24]
تولمن برای دوره‌ای بیش از چهل سال، تأثیر بسیاری بر روانشناسی به‌ویژه در زمینه‌ی یادگیری گذاشته و حتی هنوز هم نفوذ وی در روانشناسی احساس می‌شود. از وی برای كوتاهی و قصورش در تدوین یك نظام نظری كاملا منسجم و یكپارچه انتقاد شده است. بسیاری گمان می‌كنند كه وی در ارتباط دادن بسنده‌ی رفتار با "كاركرد پنهانی" از قبیل حالت‌های شناختی، شكست خورده است. یكی از علت‌هایی كه او مورد حمله قرار گرفت، واژه‌هایی است كه به‌كار می‌برد. بسیاری فكر می‌كنند این واژه‌ها، بیش از اندازه شخصی و ذهن‌گرایانه‌اند.[25]
[1]. پارسا، محمد؛ روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص 159.
[2]. همان، ص 160.
[3]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ كلیات روانشناسی، تهران، برگزیده، 1376، چاپ اول، ص 95.
[4]. همان، ص 95.
[5]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روانشناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد دوم، ص 91.
[6]. همان، ص 92.
[7]. همان، ص 92 و 93.
[8]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اكبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص 392.
[9]. همان، ص 392.
[10]. همان، ص 389.
[11]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روانشناسی، تهران، دانشگاه پیام‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 155.
[12]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روانشناسی و نقد آن، پیشین، ص 96.
[13]. پارسا، محمد؛ روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 161.
[14]. كریستنسن، یان و دیگران؛ روانشناسی عمومی، ترجمه ابوالقاسم بشیری و دیگران، قم، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی ره، 1385، چاپ اول، ص 303.
[15]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 393.
[16]. پارسا، محمد؛ روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 40 و 41.
[17]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران، روانشناسی عمومی، پیام نور، 1386، چاپ اول، ص 245.
[18]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 574 و 575.
[19]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روانشناسی و نقد آن، پیشین، ص 98.
[20]. همان، ص 98.
[21]. همان، ص 94.
[22]. همان، ص 94.
[23]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 415.
[24]. همان، ص 416.
[25]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روانشناسی و نقد آن، پیشین، ص 98.
نظرات شما عزیزان:
.gif){kind=small}
.gif){kind=small}
.gif){kind=small}
تبادل
لینک هوشمند
ورود
اعضا:
خبرنامه وب سایت:
آمار
وب سایت:
<-PollName->